Kriza filozofije je poseban izraz društvene krize i njen imobilizam je uslovljen protivrečnostima koje razdiru društvo. – Ž. P. Sartr
Povodom (nasilnog) ukidanja filozofije kao obaveznog predmeta u srednjim stručnim školama Srbije, članak ima za cilj da ukaže na obrazovno-vaspitni (edukativni) smisao programa koji nosi naziv „filozofija za decu“. Brojni dokazi i primeri iz prakse pokazuju kako je filozofija višestruko korisna za kognitivni i socijalni razvoj dece – pokazujući kako „majka svih nauka” ne samo što treba da ima svoje mesto u srednjoškolskom obrazovanju, kao obavezan predmet, već bi trebalo razmotriti i uvođenje „filozofije za decu” u osnovnoškolsko obrazovanje. Pored toga, u radu se ističe i demokratski potencijal koji nosi filozofsko obrazovanja najmlađih. Od samih početaka, tamo gde se filozofija negovala ona je stajala u tesnoj vezi sa demokratskom praksom zajednica. Jedan od način da filozofija (ponovo) postane stvar praxisa društva kao celine, a ne samo jednog njegovog dela, tiče se mogućnosti uspostavljanja komunikacije između filozofije i dece kao „prirodnih“ filozofa i onih „na kojima svet ostaje“.
***
Gotovo dve i po hiljade godina nakon Sokratove smrti i dalje se govori o sokratovskom metodu, koji uz čisto filozofsku ima veoma značajnu ulogu i u obrazovnim teorijama i pedagogiji. U tom kontekstu, ono što se i danas uvažava i izučava jeste Sokratova ironijsko-majeutička metoda vođenja dijaloga. Vodeći razgovore sa onima koji su voljni da se u njih upuste, polazeći od vlastitog neznanja, koje nije jedno puko ništa, ili u pučkom smislu neka vrsta neobrazovanosti, već svest o granici vlastitog znanja, Sokrat sagovornicima postavlja pitanja i protivpitanja kako bi ukazao na nedostatke u njihovim predstavama i time na izostanak pojmovnog znanja kod sagovornika. Suština metode jeste u dijalogu.
Drugi momenat sokratovske metode jeste „babička veština“ – majeutika. Sokrat je zanimanje svoje majke (koja je bila babica) „intelektualizovao“ i primenio kao filozofsku metodu u svojim razgovorima. Nakon što je sagovornik upućen u svoje neznanje, otkrivši polje epistemološkog ništavila, sledi „porađanje“ istinskog znanja tj. traženje definicija – opštih odredbi pojedinačnih stvari – traženje pojmova. U tome leži suština Sokratovih dijaloga.
Važno je imati na umu konačnu svrhu Sokratovih aktivnosti. Zašto je potrebno da čovek pronalazi opšte u pojedinačnom, zašto je potrebno i / ili poželjno da čovek bude upućen u vlastito neznanje? Zbog vrline. Pojednostavljeno govoreći, samo čovek koji teži mudrosti, koji se suočava sa vlastitim predrasudama i koji teži dobru van ustaljenih običaja i normi, van onoga što je „mehaničkim“ učenjem usvojio, jedino takav čovek, prema Sokratu, može se smatrati moralnim – a jedino moralan čovek jeste slobodan čovek.
***
Zašto sam započeo sa ovim kratkim istorijsko-filozofskim pregledom sokratovskog metoda? Najpre, sokratovski dijalog – njegov filozofski cilj (osvešćivanje (ne)znanja kroz proces pitanja i odgovara) kao i njegova praktička svrha (zajednica slobodnih i moralnih građana) – u značajnoj meri stoji iza ideje „filozofije za decu“ koju ovde želim da predstavim. Pored toga, Sokrat je u istoriji zapadnoevropske kulture (po)ostao uzor slobodnog i kritičkog mišljenja, kao i simbol gušenja takvog mišljenja.
Filozofija za decu, „filozofija s decom“, na engleskom Philosophy for Children ili „P4C“, kako se često naziva, predstavlja obrazovni program (projekat, disciplinu) namenjen radu s decom od šest do šesnaest godina. Projekat je pokrenuo i idejno utemeljio američki filozof Metju Lipman [Matthew Lipman, 1923 – 2010]. Program polazi od istorije filozofije, ali cilj nije u podučavanju filozofije iz istorijske perspektive. Nije reč, dakle, o teorijskom izučavanju filozofije kao akademske discipline, već je akcenat na praktičkoj aktivnosti filozofskog istraživanja. Šta to u stvari znači?
Kao profesor filozofije na Kolumbijskom univerzitetu u Americi, Lipman je uočio osetni izostanak kritičkog mišljenja i promišljene samorefleksije kod svojih studenata. Preciznije, svi su bili sposobni i uspešni kada je reč o reprodukciji naučenih informacija, ali kada je u pitanju bila kritička, promišljena i kreativna samorefleksija i misao o društvenim zbivanjima studenti su se pokazali nespremnim i deficitarnim. Nije iznenađujuće što je filozofija za decu nastala baš u Americi, krajem šezdesetih godina prošlog veka, u vreme studentskog otpora i demonstracija koje su potresale svet. Pored nespremnosti i nesposobnosti studenata da se uključe u racionalni, kritičko vođeni dijalog, već je samo školovanje (osnovno, srednje i više) bilo takvo da se sposobnosti kao što su razumevanje, racionalno promišljanje i argumentovano rasuđivanje, nisu na pravi način razvijali kada je za to bilo optimalno vreme, u pogledu uzrasta i školskog programa.
Po kurikulumu (školskom programu) u školama u Sjedinjenim Državama uobičajeno je da se filozofsko obrazovanje ostavlja za nivo višeg obrazovanja. Kada je Evropa u pitanju filozofija se češće nalazi u programima srednjih škola. Međutim, u većem delu sveta, filozofija u osnovnim školama nije uobičajena pojava. Metju Lipman je pošao od uverenja da upravo obrazovanje u filozofiji – za decu mlađu od šesnaest godina, a idealno za decu mlađu od četrnaest godina (koja su još uvek deo osnovnog obrazovanja) – predstavlja ne samo dobrodošlu, već i potrebnu praksu, ukoliko imamo za cilj da razvijemo logičku, kritičku i kreativnu veštinu kod dece, a ne samo sposobnost usvajanja (reprodukcije) znanja kao pripremljenog materijala.
„Ako želimo da mladi ljudi budu razboriti, treba ranije početi s filozofijom, odnosno sa obučavanjem u veštinama koje će podsticati i negovati razboritost. Treba krenuti od dece u osnovnim školama, jer su u uzrastu između šest i deset godina deca najprijemčivija za filozofiju zato što je tada njihova intelektualna radoznalost najjača.“ (Citirano prema: R. Branković-Sutton, 2007, str. 7)
Prema Lipmanu, klasično obrazovanje nedovoljno podstiče decu na samostalno mišljenje i formiranje vlastitih stavova, istovremeno time oduzimajući priliku da se dete ponosi ličnim uvidima i da ima samopouzdanja u svom rasuđivanju. Obrazovanje bazirano na zastarelim biheviorističkim metodama, koje se i danas sprovodi, mora biti prevladano.
„Deca su posmatrana kao ‘prazne posude’ koje moraju biti ispunjene znanjem od strane nastavnika […] Učenje je shvatano kao proces koji kontroliše i oblikuje nastavnik kroz repeticiju i sistematsku istrajnost. Ovakvo gledište na obrazovanje je i dalje aktuelno u mnogim školama širom planete i postoji tendencija njegovog učvršćivanja naglašavanjem kvantitativnih metoda evaluacija rada nastavnika i kompetencija kod učenika.“ (Green, 2017. str. 37)
***
Uobičajena kritika upućena programu filozofije za decu temelji se na tezama o nesposobnosti dece za formalno (apstraktno) razmišljanje: ako se filozofi bave apstraktnim problemima, koji zahtevaju razvijeno formalno mišljenje i sposobnost hipotetičko-deduktivnog mišljenja, racionalnu metodologiju, razvijen sistem pojmova i tako dalje, i ako se prihvati da deca nisu sposobna (a možda nisu ni zainteresovana) za apstraktne ideje i formalna rezonovanja, kako je onda moguća jedna filozofija za decu?
Ovde od važnosti postaje pitanje razumevanja same „prirode“ filozofije i filozofskog mišljenja. Najpre, filozofija se uobičajeno shvata kao suvoparna i apstraktna teorijska delatnost. Istorijom filozofije preovladavalo je, uslovno rečeno, „akademsko“ (samo)razumevanje filozofije. Još je Platon učio da se dijalektikom (filozofijom) mogu baviti osobe koje su navršile trideset godina starosti, jer se tada, kako je smatrano, stiče zrelost duha koja je nužna za bavljenje takvom misaonom delatnošću.
Nisu, međutim, svi filozofi tako shvatali filozofiju. Od antičkih skeptika i hrišćanskih filozofa, preko filozofa egzistencije i fenomenologa (Kjerkegora, Huserla, Hajdegera, Sartra, Kamija, i dr.), Marksa i marksista, strukturalista i postmodernista, u istoriji filozofske misli bilo je mnogo autora koji su negovali drugačije, „antiteorijsko“ i „antiakademsko“ viđenje filozofije. Za mnoge autore navedenih pravaca, istina i znanje nisu samo stvar teorije – puke korespondencije između misli i stvari, jezika i činjenica – već i stvar doživljaja, prakse i šire socijalne dinamike. Filozofija ne mora biti samo pitanje teorije i logike, ona je podjednako i proživljeno mišljenje koje je egzistencijalno utemeljeno. Živo mišljenje u svetu – komunikacija, dijalog kao životni (egzistencijalni) čin!
Imajući na umu, sa jedne strane, promene u obrazovnom sistemu i teorijama učenja koje su se desile tokom 20. veka i koje su nosile drugačije razumevanje učenika / deteta, koji su od pasivnih recipijenata („gotovog“) znanja (i informacija) počeli bivati shvatani kao aktivni učesnici u procesu dinamičnog učenja, i sa druge strane izmenu u filozofskom poimanju istine i znanja, a time i samu transformaciju filozofije i njene uloge u društvu, možemo bolje razumeti poziciju sa koje je nastupao Metju Lipman.
„Pored tog apstraktnog aspekta filozofije, međutim, Lipman tvrdi da treba uzeti u obzir i to da filozofija ima i praktičnu stranu. Filozofija počinje čuđenjem i ponekad dovodi do razumevanja, u retkim primerima čak i do mudrosti, ali usput zahteva vrlo disciplinovanu aktivnost. Ta aktivnost često ima formu dijaloga. Kada smo uključeni u dijalog o tradicionalnim filozofskim pojmovima (kao što su: istina, pravda, tolerancija), metodama i proceduri istraživanja, može se reći da se bavimo filozofijom (doing philosophy). Zašto se onda ne bi i od dece u osnovnim školama moglo očekivati da se bave filozofijom u formi dijaloga.“ (2007)
Ova tvrdnja se ilustruje primerom kada učestvujemo u igranju fudbala, iako nismo profesionalci mi ipak tvrdimo da igramo fudbal – poštujemo određena pravila igre, ponašamo se na odgovarajući način i tako dalje. Isto tako se može reći i za decu koja su uključena u filozofski dijalog ili dijalog inspirisan filozofskim idejama da se „bave“ filozofijom.
***
Ne smemo zaboraviti, kako su mislili najpre Platon i Aristotel, da filozofija započinje s čuđenjem. A ko se iskrenije čudi od dece?
Ne manjka empirijskih primera da upravo deca postavljaju pitanja proistekla iz iskrene začuđenosti nad svetom i sobom. Međutim, da li je priroda te začuđenosti filozofska? Ili ona proizlazi iz senzacijom uzrokovane radoznalosti nad konkretnim i pojedinačnim, ne uspevajući da izađe van okvira trenutnog i predstavnog? Drugim rečima: mogu li deca filozofski da misle? Kao što smo videli, prema Lipmanu odgovor je potvrdan. U velikoj meri, što smo već naglasili, odgovor na to pitanje zavisi i od našeg poimanja same filozofije. Sa druge strane, ukoliko pobliže ispitamo šta predstavlja filozofija za decu: koji su njeni neposredni i konrektni programski ciljevi, kako se oni sprovode, kakve su njihove praktičke implikacije i kakvi su rezultati te prakse, na kraju, koju vrednost i obrazovni smisao ima filozofija za decu – bićemo u poziciji da bolje razumemo vezu između filozofije i dece.
Filozofija za decu, dakle, ima za cilj podsticanje i ubrzavanje intelektualnog razvoja dece. Ali ne samo i isključivo intelektualnog, već je u fokusu razvoj celokupne ličnosti. Sposobnosti samostalnog, kritičkog, kreativnog, (samo)osvešćenog mišljenja nisu karakteristične samo za starije uzraste, već se one, kako je učio Lipman, razvijaju i podstiču u najranijoj dobi, već od šeste godine. A te sposobnosti nisu važne samo za logičke i racionalne operacije, već za držanje celovite ličnosti, a naročito u kasnijim situacijama kada zahtevi života postanu složeniji i potražuju veću samostalnost individue u delanju.
„‘Filozofija za decu’ ima za cilj razvoj kritičkog, kreativnog i dijaloškog mišljenja, stvaranje malih ‘israživačkih zajednica’, ohrabrivanje učenika za samostalno istraživanje i zaključivanje.“ (Radojčić, 2004)
Upravo sokratovski dijalog ovde dolazi do izražaja u programu „filozofija za decu“. Uz dobro osmišljene, istražene i empirijski potvrđene metode i tehnike koje primenjuje nastavnik (učitelj / facilitator) deca se uvode u filozofsku diskusiju kroz razgovor, razmenu mišljenja, ideja i stavova. Važno je napomenuti da je uloga nastavnika svedena na ulogu „voditelja“ (facilitatora), koji nije tu da „podučava“ i „usađuje“ u decu unapred spremljeno znanje, već da pomogne u razvoju komunikacije i izražavanju dece. Poput Sokrata koji je pitanjima pomagao svojim sagovornicima da „porode“ znanje, tako i facilitator u okviru „filozofskih radionica“ i „malih istraživačkih zajednica“ treba da predstavlja pomoć deci kako bi se slobodno izrazila na neku temu (nešto konstatovali ili postavili pitanje), a ne da ih uči gotovim definicijama i informacijama.
Kako je suština programa pomoći deci da samostalno misle, struktura „istraživanja“ i „radionica“ mora biti tako organizovana da omogući deci da neometano (bez pritiska da će reći nešto „pogrešno“, „smešno“ ili „glupo“) izražavaju svoje stavove, postavljaju pitanja i diskutuju među sobom. Na taj način pitanja koja deca postavljaju vremenom postaju dublja, misaonija, a diskusija postaje disciplinovanija i maštovitija.
Kako taj program izgleda u praksi može se videti na primeru jednog dela diskusije koju su vodila deca uzrasta između 10 i 11 godina, bez intervencije nastavnice. Deca su za diskusiju izabrala pitanje: šta je sreća?
„Lazar: Postoji previše različitih odgovora na to pitanje jer su ljudi različiti. Ja sam srećan kada dobijem peticu u školi. Svi ljudi su srećni, ali zbog različitih stvari.
Marija: Ne slažem se sa Lazarom. Postoje srećni i nesrećni ljudi. Oni koji su nesrećni, nesrećni su svojom krivicom, a neki i tuđom. Na primer, u ratu. Izbeglice nisu krive što su morale da beže.
Vlastimir: Postoje i oni koji su srećni u toj tuđoj nesreći, inače ne bi ratovali.
Ana: Sreća je jedno životno stanje. Isto kao što čovek mora da jede, pije, spava, mora i da bude srećan da bi bio živ. U stvari, živ je i bez sreće, ali takav životn ništa ne vredi.
Vojin: Da bi sreća bila prava, ona mora da bude stalna, a ne da traje kratko. Sreća koja traje kratko i nije sreća.
Vlastimir: Stalna sreća ne postoji! Jer sve mora jednom da se prekine. Postoji i trenutna nesreće. Postoje samo trenutna sreća i trenutna nesreća. Prvo ide jedna, pa druga, pa se smenjuju.“ (2007, str. 13-14)
Deca su zaista sposobna i spremna da se upuste u razgovore o mnogim konceptima koji predstavljaju predmete velikih filozofskih diskusija. Te primere ne bismo smeli olako da odbacimo kao odviše konkretne i zbog toga nepogodne za filozofsku refleksiju. Slične primere davali su filozofi tokom čitave istorije, počevši od Platona koji se služio alegorijama, pa čak i Aristotela – setimo se Aristotelovog primera sa vojskom koja se povlači: koliko vojnika mora da se zaustavi da bismo mogli reći da čitava vojska stoji? Upravo takva pitanja stimulišu dečiju maštu i podstiču kreativno razmišljanje.
Sve su to jezički, logički, etički problemi… Kritičari ipak smatraju da su to stvari koje ne zadiru u pitanje principa. Svakako ostaje činjenica da će obrazovani („profesionalni“) filozof bolje „baratati“ sa formalnim metodama, bolje argumentovati i da će mu logička veština biti izoštrenija i efikasnija, ali ta razlika između deteta kao „prirodnog“ filozofa i profesionalnog filozofa ipak ostaje samo relativna. Da bismo zaista razumeli neki princip najbolji način je da demonstriramo njegovu upotrebu ili vrednost u praksi, u konrektnim slučajevima; isto tako, nekada nismo u stanju da racionalno i diskurzivno ekspliciramo značenje nekog pojma, ali ga zato bez problema upotrebljavamo u praksi (na primer, pojmovi vremena, istinitosti ili moralnosti).
Na kraju, neretko se desi da proces „socijalizacije“, naročito onaj koji ostaje u okviru klasičnog obrazovanja i ustaljenih normi, „uguši“ prirodnu sposobnost čuđenja koja je svojstvena deci. Od toga često nisu izuzeti ni školovani filozofi. Bogat konceptualni aparat, logička oštrina i diskurzivna moć koje razvija profesionalno obrazovan filozof, svakako doprinose efikasnosti i produktivnosti u mišljenju, što omogućuje suočavanje sa težim zadacima i bavljenje kompleksnim društvenim, naučnim i egzistencijalnim problemima, ali isto tako neretko se desi da sva ta naučena veština otupi našu sposobnost da se iskreno čudimo i prihvatimo nešto kao nerešivo ili misteriozno. Što nam je spremniji i razvijeniji naš konceptualni okvir i metodološki aparat, veća nam je moć „racionalizacije“, koja neretko potiskuje čuđenje i naivnost naročito svojstvenu deci. Da ne bude zabune, to čuđenje nije ono koje nas vodi u sulude teorije zavere i dogmu; filozofsko čuđenje je uvek vođeno metodskom skepsom i kritičkim promišljanjem, a ovi se uče ili ne uče. Dečija naivnost je iskra koju svi imamo od najranijih dana naših života, ta iskra se vremenom ili ugasi ili rasplamsa u vatru kojom se mora promišljeno (o)vladati kako se ne bi raširila u požar.
Još jedna stvar koju nam iznad predočena diskusija između dece pokazuje, osim dečje sposobnosti da se upuste u filozofske diskusije, jeste da takve rasprave, vođene u okviru „filozofskih istraživačkih zajednica“, zaista doprinose ne samo intelektualnom razvoju dece (kognitivnih sposobnosti, kritičkog mišljenja, kreativnosti…), već utiču i na samopouzdanje u izražavanju i držanju ličnosti, što je značajan faktor u daljoj zdravoj socijalizaciji i odrastanju.
Mnoga istraživanja sprovedena od strane raznih obrazovnih udruženja i fondacija posvećenim razvoju edukativnog sistema u Engleskoj, gde je program „filozofija za decu“ izrazito cenjen, pokazuju da „filozofija za decu“ ima pozitivan i trajan efekat na sposobnost dece za učenje i pamćenje, kao i na njihove kognitivne kapacitete. U okviru programa „P4C“ koji se promoviše u osnovnim školama u Engleskoj, ustanovljeno je da:
„Deca pokazuju poboljšane rezultate u bazičnim literarnim i numeričkim veštinama […] Fidbek od nastavnika ukazuje na to da P4C takođe ima blagotvoran uticaj na šire ishode kao što su samopouzdanje učenika, strpljenje i samopoštovanje.“ (Lewis and Sutcliffe, 2017, str. 201)
***
Na samom kraju pokušaću da istaknem neke vrednosti koje prevazilaze čisto edukativni smisao filozofije za decu i da ukažem na šire društvene implikacije te obrazovno-vaspitne (pedagoške) discipline.
Kao što je istaknuto na samom početku rada, kada je bilo reči o Sokratu i njegovoj filozofskoj aktivnosti: to nije bila samo intelektualna zabava iz dokolice, „mlaćenje prazne slame“, niti visokointelektualno mudrovanje ezoterične zajednice, već dijalog (vođen na agori, javnom epicentru slobode) između slobodnih građana koji učestvuju u političkom životu polisa. Krajnja svrha bila je „demokratizacija“ zajednice, na način moralnog osvešćivanja individua. Ne samo što „filozofija za decu“ metodološki posmatrano ima sličnosti sa Sokratovom delatnošću, već se i po svojoj konačnoj svrsi slaže sa praksom antičkog filozofa.
Među praktikantima filozofije za decu (nastavnicima, facilitatorima…) postoji rašireno uverenje i saglasnost oko demokratskog karaktera filozofije za decu i filozofskih istraživanja. Zajednica filozofskih istraživanja (Community of Philosophical Inquiry), utemeljena na praksi i programu filozofije za decu, predstavlja „socijalni matriks“ koji generiše različite socijalno-egzistencijalne i edukativne odnose u okviru unapređenja kognitivnih odnosa i kapaciteta, socijalnih veština i egzistencijalnog razvoja ličnosti. (Striano, 2011, str. 91) Zajednicu filozofskih istraživanja (ZFI) i istraživača Lipman je posmatrao kao praksu kroz koju se primenjuje i razvija filozofija za decu. Ona se može realizovati u školama (osnovnim, srednjim) ali i vanškolskim aktivnostima (radionicama, na primer). Iz istih razloga zbog kojih je Sokrat verovao u potrebu i moć filozofskog mišljenja kao medijuma za razvoj ne samo ličnosti, već čitave zajednice, tako i praktikanti filozofije za decu smatraju da ta vrsta prakse igra vitalnu i ključnu ulogu u razvoju uslova za jedno moguće demokratsko društvo. Jer društvo grade „zrele“ (kognitivno i socijalno razvijene) ličnosti koje su prošle kroz određene stupnjeve obrazovanja i vaspitanja.
„Zajednica filozofskog istraživanja je model edukativnog praksisa koji omogućava uslove nužne za postojanje demokratije. Pod ovim mislimo da ZFI nudi važne edukativne mogućnosti za unapređenje komunikativne, a ne samo individualističke, ideje autonomije, uz unapređenje nužnih uslova za razvoj socijalne pravde i naročito slobode.“ (Echeverria and Hannam, 2017, str. 3)
Pod edukativnim praxisom podrazumeva se intervencija koja intencionalno otvara uslove za promenu u društvu, a promena treba da ide ka cilju omogućavanja deci i mladim ljudima da egzistiraju u svetu kao integrisane individue dobro informisanog demokratskog društva. Gde se pod demokratskim načinom života misli onaj način koji povezuje individue među sobom i sa njihovim zajednicama i potpomaže osvešćenu potrebu za socijalnom promenom. (2011) U tom smislu, filozofija prestaje biti teorija i naučna delatnost grupe akademskih građana, a postaje sve više ono što je u početku i bila: otvorena, kritička i kreativna komunikacija sa ciljem unapređenja uslova za slobodno, pravedno i demokratsko društvo.
***
Kao što kazuje citat na samom početku, kriza filozofije poseban je izraz društvene krize. U Srbiji se već nekoliko godina unazad proteruje Sokrat iz školskih klupa. Prilično uspešno. Sada se zadaje završni udarac potpunom eliminacijom filozofije kao obaveznog predmeta iz srednjih stručnih škola. Sokrat je „kvario“ omladinu, pa je ispio kukutu. Sada kao društvo kolektivno ispijamo kukutu, ubijajući Sokrata, po ko zna koji put ubijajući kritičko i slobodno mišljenje. Realni izgledi za uspostavljanje filozofskog obrazovanja u cilju stvaranja uslova za razvitak demokratskih karaktera slobodnih i kritički veštih građana/ki, u ovom trenutku deluju utopijski. Srbija, međutim, nije izolovan slučaj, već samo prati globalne „trendove“ podvrgavanja obrazovanja ekonomsko-političkoj praksi kapitalizma.
Globalno posmatrano, u ekonomsko-političkom sistemu koji se temelji na mehanizmima komercijalizacije i privatizacije vođene „logikom“ profita, u visoko digitalizovanom svetu, filozofija kao slobodnoumska, kritička delatnost ne može zauzimati centralno mesto. U tom smislu, „smrt filozofije“ koju je proklamovao Stiven Hoking pre desetak godina, ne znači kako je filozofija sama po sebi i odjednom postala suvišna i beskorisna, jer ona to i ne može postati sve dok čovek kao samosvesno i slobodno biće hoda ovom planetom, već ta „smrt“ znači pre hladnokrvno „ubistvo“ ili barem pokušaj istog, nego „samoubistvo“. Filozofija se pokušava nasilno ukloniti tj. značajno marginalizovati u edukativnoj praksi, kako u svetu tako i na „domaćem terenu“, jer ljudi demokratskog karaktera, slobodnog i kritičkog mišljenja izmiču manipulaciji nužnoj za neometano funkcionisanje sistema, kao što i filozofija izmiče profitnoj komercijalizaciji i intsrumentalizaciji. A kako filozofija predstavlja stožer društveno-humanističkih nauka, koje se sve više marginalizuju i instrumentalizuju, na delu je ništa drugo do prodorna dehumanizacija čoveka.
***
Cilj rada nije bio da se preispituju ekonomski i politički uslovi pod kojima bi se praksa filozofskog obrazovanja mogla sprovesti (što je svakako bitna i nezaobilazna tema), ideja je bila da se ukaže na neporecive obrazovno-vaspitne i psiho-socijalne blagodeti takvog obrazovanja, za koje se mora naći mesta ukoliko se kao društvo iskreno brinemo o budućnosti dece i mladih ljudi.
Ono što se ne može zanemariti jeste činjenica da filozofija u obrazovnom sistemu ne samo što omogućava progresivnu transformaciju klasičnog (retrogradnog) obrazovnog modela, već i transformaciju same filozofije – gde ne samo što deca i mladi, a time i društvo uopšte, mogu imati koristi od filozofije, već i sama filozofija može biti obogaćena ili bolje rečeno revitalizovana dečjim angažovanjem u njenu praksu.
Reference
Branković-Sutton, R. Gošović, Vesna Gošović, Filozofija s decom, Kreativni centar, Beograd, 2007.
The Routledge International Handbook of Philosophy for Children, Edited by Maughn Rollins Gregory, Joanna Haynes and Karin Murris, Routledge, 2017.
Maura Striano, „THE COMMUNITY OF PHILOSOPHICAL INQUIRY AS A SOCIAL AND COGNITIVE MATRIX“ u Childhood & Philosophy, Universidade do Estado do Rio de Janeiro Maracanã, Brasil, 2011.
Saša Radojčić, „Filozofija za decu“, u Norma, Učiteljski fakultet, Sombor, 2004.
Pročitajte i
